КАФЕДРА СУСПІЛЬНО-ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН: ЗАРУБІЖНА ЛІТЕРАТУРА

Мультимедійні технології

як засіб розвитку критичного мислення

на уроках світової літератури

Берегова Ірина Владиленівна

вчитель вищої категорії,

вчитель-методист,

вчитель світової літератури

Постановка проблеми. Найбільш характерним явищем сучасного етапу розвитку суспільства є, на наш погляд, стрімке зростання обсягу інформації та залучення інформаційних ідей, засобів і технологій майже до кожної галузі людської діяльності. Епоха змін в економічній, політичній, культурній, інтелектуальній сферах життя суспільства неминуче спричиняє необхідність реформи системи освіти . У сучасній Україні встановлені пріоритети розвитку демократичного суспільства, а, отже, змінилося соціальне замовлення школі. Сьогодні випускник – це, перш за все, громадянин, який «творчо і критично мислить, активно і цілеспрямовано пізнає світ, усвідомлює цінність науки , праці та творчості для людини і суспільства , мотивований на освіту та самоосвіту протягом усього свого життя » [ 11, с.89] .

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Для вирішення нових завдань необхідне застосування і нових методів досягнення результату. Використовуючи весь багатий досвід світової та національної педагогічної науки, слід вивчати і освоювати нові ефективні технології навчання і виховання, зокрема застосування мультимедіа та розвиток критичного мислення. Відомі науковці та педагоги (Л.С. Виготський [5], С.І. Заір-Бек [8], Д. Клустер [9], І.В. Муштавинська [11], О. І. Пометун [15]) стверджують, що навчальне заняття – це відкриття, дослідження, осмислення, оцінка результативності діяльності (особливо самооцінка), визначення стратегії узагальнення і поглиблення отриманих знань. Прилученню учнів до вироблення власної думки в контексті навчальної програми, активному впровадженню в навчальний процес інформаційно-комунікаційних технологій, ідеї творчої співпраці учня і вчителя, розвитку в учнів аналітичного і творчого підходу до досліджуваного матеріалу, присвячені наукові дослідження О. Федорова [19], Н. Челышевої [21], Г. Онкович [13].

Питанням застосування мультимедійних технологій в освіті також присвячені роботи українських та зарубіжних науковців, зокрема, Р. Гуревича, М. Кадемії [6], О. Пєхоти [14], О. Полат [15], І. Дичківської [7], С. Сисоєвої [16], Е. Федорчук [18] та інш.

Метою даної статті є з’ясування можливостей застосування медіатекстів та аналіз шляхів їх використання як основи розвитку критичного мислення. Автор обгрунтовує можливість і необхідність роботи з медіатекстом під час вивчення світової літератури і на основі його дидактичних можливостей та критеріїв оцінки інформації.

Ключовим результатом є інтелектуальне і духовне збагачення учня, а не звичайна передача знань. Ці принципи лежать в основі освітньої технології розвитку критичного мислення. Технологію вважають порівняно молодою, однак нескладно помітити, що принципи її сходять до ідеї творчої співпраці учня і вчителя, розвитку в учнів аналітичного і творчого підходу до досліджуваного матеріалу, висловленої психологом Л.С. Виготським.[5]

Таким чином, метою технології розвитку критичного мислення є забезпечення розвитку у наших гімназистів вміння аналізувати за допомогою їх активного включення в пізнавальний процес, а ефективнішою вона є за умови використаня мультимедійних технологій.

Дана технологія передбачає прилучення до вироблення власної думки в контексті навчальної програми, а здійснення цього процесу в сучасних умовах потребує активного впровадження в навчальний процес інформаційно-комунікаційних технологій. Сучасний урок неможливо уявити без застосування мультимедіа, а вчителю все складніше бачити себе в освітньому процесі без допомоги комп'ютера.

Безперечно, проведення мультимедійних уроків сприятиме досягненню мети всіх учасників освітнього процесу. Застосування ІКТ дозволяє більш ефективно використовувати навчальний час, доступніше пояснювати новий матеріал, узагальнювати, повторювати, здійснювати контроль, зробити процес навчання насиченим, більш живим і цікавим, тобто реалізовувати сучасні підходи.

Які ж переваги мультимедійного уроку? Насамперед, це зацікавленість гімназистів. Сучасні учні – це діти мультимедійного простору. Інформація з екрану монітора, інтерактивної дошки, проектора, телевізора сприймається ними набагато краще, ніж інформація з підручника. І цей важливий фактор не можна не враховувати при організації уроку. Мультимедіа «дає можливість використовувати не просто наочність, а застосовувати інформацію, відеозображення, звук для того, щоб матеріал, який вивчається, став доступнішим. Такий урок активізує розумову діяльність учнів, розвиває їхні спеціальну або загальну обдарованість, формує знання, стимулює пошук, творчість».[1, с.24]

Досить важливим є етап підготовки до уроку. Тому вчителю необхідно визначити місце даної теми у програмі та вибрати оптимальні засоби структури навчального матеріалу.

За рахунок більш раціональної організації робочого часу збільшується насиченість заняття, тому що інформація готується заздалегідь з добротним дизайном, а на уроці вона може з’являтися в потрібний момент. Заощаджується час, який використовується для збільшення об’єму інформації, повторення і закріплення. Відповідно, діалог із класом і візуальний контакт не перериваються ні на секунду.

Змінюється естетика уроку, оскільки маємо потужні інструменти зробити його більш привабливим за допомогою PowerPoint, Paint. net.

Пріоритетним засобом розвитку критичного мислення вважаємо презентацію, тому що саме вона дозволяє представити навчальний матеріал чітко, виразно, системно, поєднуючи таблиці, схеми, портрети, ілюстрації, відеотексти, кольори, звуки тощо. Гімназисти охоче беруться за самостійну розробку електронних презентацій тем, навіть проектів, проте не завжди можуть правильно зорієнтуватися в різноманітті навчально-наукового матеріалу, задовольняються тільки фактами, не розкриваючи їх причини, не бачачи наслідків. Досить часто учнівські презентації містять достатньо об’ємні тексти, не мають стилістичної єдності. З огляду на це особливої уваги у процесі навчання на уроках літератури надаємо формуванню медіаосвітніх умінь як невід'ємної складової розвитку критичного мислення. І тут у нагоді стає експериментальний курс «Медіакультура», який викладається в нашій гімназії для учнів 10 – 11 класів.

Підготовку до виконання творчого завдання у формі презентації необхідно розпочати ще у 8-9 класах з формування наступних умінь:

• знаходження необхідної інформації в різних джерелах,

• критичного її осмислення,

• аналізу,

• синтезу,

• систематизація відповідно до поставленої проблеми,

• виділення головного,

• приведення до стилістичної єдності.

Учні також повинні мати уявлення про поєднання науковості, стислості, чіткості розміщення інформації на слайді, про підхід до колірного і звукового супроводження. Важливо не тільки дати необхідну кількість інформації, а й навчити керувати нею, розвиваючи, таким чином, критичне мислення.

Перший досвід створення презентації з літератури гімназисти отримують у 8 класі в процесі виконання дослідницької роботи в рамках реалізації проекту «Японська класична поезія». Восьмикласники мають представити оригінальну філософію та культуру Японії, життя і творчість видатних поетів, особливості жанрів хоку і танка. Робота проходить у малих творчих групах, що дозволяє охопити великий обсяг матеріалу. Знання та вміння, сформовані під час пошуково-дослідницької діяльності, стають у нагоді на уроках літератури з використанням технології критичного мислення. На жаль, на вивчення цієї теми в чинній програмі відводиться мінімальна кількість навчального часу, тому важко переоцінити роль мультимедійних технологій, що дозволяють активізувати навчальний процес, в короткі терміни узагальнити, систематизувати, поглибити знання, використати міжпредметні зв'язки, розвинути інтелектуальні та творчі здібності учнів.

Технологія розвитку критичного мислення будується на проблемних питаннях :

• простих (вимагають знання фактичного матеріалу);

• уточнюючих (сприяють вмінню висловлювання власні думки);

• інтерпретаційних (ведуть до усвідомлення причин явищ, вчинків);

• практичних (перетворюють знання на уміння);

• творчих (розвивають творче мислення);

• оціночних (формують вміння самооцінки).

Виходячи з вище викладеного, урок у рамках даної технології, зазвичай, включає такі етапи (стадії):

•виклик (виділення аспекту, на якому необхідно загострити увагу);

•осмислення (занурення в нове);

•читання з позначками (аналітична робота з текстами художньої, критичної, навчальної літератури на цьому етапі з монотонної перетворюється на цікаву);

•рефлексія (оцінка результатів роботи).

Чудових можливостей активізації аналітичної, пізнавальної діяльності, підвищення мотивації учнів до процесу навчання на кожному етапі уроку надає використання мультимедійних технологій, які дозволяють зробити застосування основних методичних прийомів технології розвитку критичного мислення на уроках літератури більш доступним, ефективним і організованим.

Найпростіший і найефективніший прийом – складання таблиці «ЗНАВ – ЗНАЮ – ХОЧУ ДІЗНАТИСЯ». Прийом чудово розвиває розумові здібності гімназистів, допомагає виробити власну позицію. За допомогою цієї таблиці учні систематизують знання з теми. Прийом застосовуємо на будь-якому уроці комбінованого типу.

Наприклад, елементи уроку з вивчення теми «Петербург Достоєвського». На стадії виклику перед учнями поставлено питання: «Який Петербург у вашому уявленні?». Перед ними слайд-таблиця «ЗНАВ – ЗНАЮ – ХОЧУ ДІЗНАТИСЯ» в початковому вигляді. Десятикласники заповнюють першу графу таблиці «Знав». Під час роботи для активізації процесу пізнання і створення емоційного настрою демонструються слайди з видами Петербурга. У якості звукового супроводу використовується «Романс» Г.В. Свиридова, уривки з поеми О.С. Пушкіна «Мідний вершник».

На стадії осмислення пропонується заповнити другу графу слайду-таблиці. Гімназисти відповідають на питання про те, що вони дізналися про Петербург Достоєвського в процесі аналітичного читання роману. Робота супроводжується показом слайдів з ілюстраціями до роману художників П.М. Боклевського і І.С. Глазунова. Звучить Симфонія № 2 Альфреда Шнітке. Це створює особливий емоційний і творчий настрій .

Звертаємося до цієї таблиці і на стадії рефлексії. Залишилася незаповненою третя колонка слайду-таблиці «Хочу дізнатися» осмислення причин конфлікту між Раскольниковим і світом, що ним заперечується (домашнє завдання до наступного уроку).

Таким чином, за допомогою цього прийому знання приведено в систему, пізнавальний процес активізовано, виявлена необхідність подальшої пізнавальної діяльності учнів для рішення проблеми.

Подібний результат дає і застосування у процесі навчання прийому синквейна, наприклад, на стадії виклику гімназистам пропонується слайд «Алгоритм написання синквейна», де десятикласники формулюють власне уявлення про Петербург. На етапі осмислення створюється синквейн «Петербург у романі Достоєвського», де формулюємо висновок .

Настільки ж ефективно працює і прийом кластера. Суть прийому полягає в тому, що на мультимедійній дошці записується основне слово (визначення теми), а навколо (на кшталт сонечка ) фіксуються ідеї (у вигляді слів чи малюнків) кластери, співвідносні з темою. Прийом застосовуємо як на стадії виклику, так і на стадії рефлексії. У результаті роботи створюються опорна схема або конспект. Обов'язково до уроку вчителем готується вихідний вид кластера (слайд 1) і заповнений (слайд 2), щоб учні змогли самостійно оцінити рівень власних знань, усунути прогалини, розробити стратегію подальшої роботи з дослідження проблеми.

На різних етапах уроку розвитку критичного мислення вдало працює прийом «товстих» і «тонких» питань. Гімназисти вже вміють розрізняти «тонкі» питання (на які треба дати однозначну відповідь) і «товсті» (на які необхідно дати розгорнуту відповідь). На слайді зображуємо таблицю, яка складається з двох відповідних стовбців, і формулюємо питання, які мотивують аналітичну діяльність.

Сучасні технології, як відомо, дозволяють успішно використовувати в мультимедійному уроці фрагменти відеофільмів. Використання відеоінформації й анімації може значно підсилити навчальний ефект. Саме фільм, а точніше, невеликий навчальний фрагмент, найбільшою мірою сприяє візуалізації навчального процесу, поданню анімаційних результатів, імітаційному моделюванню різних процесів в реальному часі. Там, де в навчанні не допомагає нерухома ілюстрація, таблиця, може допомогти багатовимірна рухома фігура, анімація, кадроплан, відеосюжет і багато іншого. Однак при використанні відеоінформації не слід забувати про збереження темпу уроку. Відеофрагмент повинен бути коротким за часом, причому важливо подбати про забезпечення зворотнього зв'язку з учнями, тобто відеоінформація повинна супроводжуватися низкою запитань розвиваючого характеру, що викликають гімназистів на діалог, коментування тощо. У жодному разі не варто допускати перетворення учнів на пасивних глядачів. Необхідно замінити звукове супроводження відеофрагменту живим мовленням учителя й учнів.

Важливим моментом у роботі є заочні екскурсії – перегляд документальних фільмів. По-перше, вони розширюють кругозір учнів. По-друге, це прекрасна відеопідтримка уроку. По-третє, не всім дітям випадає можливість відвідати Париж, Відень, Петербург та інші міста. Тому ці екскурсії заміняють нам «живі». Застосовуючи такі види роботи на уроках, прагнемо досягти динамічності й різноманітності. Так, у сьомому класі вивчаємо балади Й.В. Гете і Ф. Шиллера. Діти з великим бажанням читають і аналізують ці твори. Тому вважаю за доцільне познайомити учнів із містом Веймаром, де жили й створювали свої балади великі німецькі митці, продемонструвати відомий усьому світові музей, показати чудовий пам’ятник двом друзям-поетам за допомогою віртуальної екскурсії в часі та просторі. Певно, такий матеріал справить враження на учнів і допоможе зрозуміти сенс більш складних творів цих поетів у старших класах.

Вважаємо за доцільне використовувати навчальні документальні біографічні фільми, що справляють велике враження на дітей, або ж відеофільми-історичні довідки про різних історичних особистостей, розповіді про картини за літературними творами, адже дуже часто доводиться на уроках літератури звертатися і до суміжних видів мистецтва. А після перегляду зразу ж опитування за почутим і побаченим. Результат очевидний: учні не тільки відтворюють біографічні моменти життя, а й орієнтуються в особливостях філософії митця.

Велике враження на гімназистів у старших класах справляють художні фільми – біографії письменників, чия творчість вивчається на уроках світової літератури. Звичайно, неможливо перетворювати урок на кінозал, однак окремі епізоди стають невід’ємною складовою вивчення художнього твору. Незабутнім для одинадцятикласників був перегляд французького фільму «Камю» (2007), епізоду повернення Сергія Єсеніна до рідного села з далекої Америки (серіал «Єсенін», 2005).

Важливе значення має і так звана звукова ілюстрація як додатковий канал інформації. Наприклад, зображення тварин або птахів може супроводжуватися їх звуконаслідуванням Ілюстрація до твору чи фотографія автора може супроводжуватися його промовою. Зрештою, звук може відігравати роль навчального звукового супроводження наочного зображення, анімації, відеоролика. Більш прийнятним буде використання звуку як навчального тексту в процесі самостійної підготовки до уроку.

Аудіотексти використовуємо з метою познайомити з голосом і манерою виконання відомих письменників і поетів. Наприклад, при вивченні в 11 класі творчості А. Ахматової пропоную учням прослухати виконання творів авторкою, що дає змогу краще зрозуміти стиль поетеси, відчути мелодику вірша. Інколи використовуємо такий вид роботи з метою еталонного прочитання, до якого варто прагнути. Наприклад, вірш О. Блока «Скіфи» у виконанні Наталі Бєлохвостикової (х/ф «У озера» Сергія Герасимова). Прекрасно підсилюють інтерес до уроків літератури і творчості майстрів слова відеокліпи, створені за піснями та віршами, що вивчаються у шкільній програмі. Учні на уроці не просто переглядають якусь презентацію чи відеоролик, а й виконують заздалегідь запропоновані завдання.У процесі перегляду вони можуть записувати основні факти, дати, складати тезисний чи простий план, а це, у свою чергу, дає можливість розвивати загальнонавчальні вміння і навички.

Поширеним є у нашій практиці перегляд фрагментів екранізації літературних творів. Знайомство з будь-якою з них може відбуватися через мережу Інтернету on-line. Та й у кабінеті світової літератури зібрана велика відеотека майже всіх програмних творів. Перегляд завжди супроводжується завданнями. Пропонуємо найбільш поширені:

- Які події передували даному моменту і які будуть далі?

- Чи співпадають ваші уявлення про героїв з авторськими?

- Які риси зовнішності героя взяли до уваги творці фільму?

- Чи правильно у фільмі передано інтер’єр, опис природи, костюми героїв?

Перед переглядом епізоду можна давати завдання проблемного характеру, а після перегляду вести бесіду з даних питань. Так, наприклад, на уроці «Психологізм Достоєвського» за романом «Злочин і кара» пропонуються такі питання:

- Який композиційний прийом проілюстрований даним епізодом з фільму?

- У чому символіка того, що визнання Раскольникова слухає не тільки Соня Мармеладова, а й Свидригайлов?

- Які традиційні для російської класики типи героїв представлені в романі «Злочин і кара»?

Таким чином, відеофрагменти використовуються як ілюстрації до твору, як співставлення авторської і режисерської інтерпретацій, художнього тексту і відеофрагмента.

Отже, мультимедійні технології можна застосовувати на будь-якому етапі заняття та на уроках різних типів. Наприклад, подача оглядових тем зазвичай зводиться до лекції вчителя й пасивного слухання учнів. За таких умов дитина запам’ятовує зовсім небагато інформації. До того ж репродуктивний метод позбавляє учнів можливості виявляти індивідуальні творчі здібності. А от з використанням мультимедіа результат буде набагато кращим.Так, на вступному уроці в 11 класі з теми «Історико-соціальне тло доби. Вплив філософських та інших концепцій на формування світобачення людини ХХ століття» виникає можливість не тільки структурувати складний теоретичний матеріал в логічні групи, а й виділити в кожній з них головне, звернути увагу на історичні особливості цього часу, ілюструвати сухий теоретичний матеріал зразками живопису, кіномистецтва.

Для мене як для вчителя важливо сформувати у вихованців риси особистості, які в майбутньому допоможуть їм успішно адаптуватися в суспільстві. А ці завдання значною мірою забезпечуються міжпредметними зв’язками у змісті освіти. Працюючи з мультимедійними технологіями, маємо безмежний простір для міжпредметних зв’язків. Тільки за умов поєднання елементів різних предметів на уроках літератури вчитель має змогу розкрити учням природу і суть життя.

Для себе виділяємо чотири критерії відбору міжпредметних зв’язків, відбору фактів, явищ:

· ті факти і явища, без яких неможливо вивчити предмет (наприклад, для повісті М.В. Гоголя «Тарас Бульба» історія Запорізької Січі, боротьба українського народу з польською шляхтою);

· ті, які пояснюють, ілюструють матеріал (вивчаючи романтизм, звертаємося з учнями не тільки до творів літератури, а й живопису, скульптури, музики тощо. Вдало розкривають настрій поетів-романтиків картина Е. Делакруа «Свобода на барикадах» і «Революційний» етюд Ф. Шопена);

· ті, що викликають емоційний вплив (знайомство з поетичною збіркою О. Блока «Стихи о Прекрасной Даме» починається з відеопрезентації Казанського собору в Санкт-Петербурзі та церковних співів. Це сприяє більш глибокому розумінню стану ліричного героя );

· використання прийомів навчально-продуктивної діяльності і навиків, сформованих на уроках з інших предметів. Наприклад, на урок позакласного читання учням потрібно новелу Гі де Мопасана «Місячне сяйво» оформити ілюстративно (дібрати зоровий образ із галереї художників-імпресіоністів) та озвучити (дібрати музичний супровід). (медіакультура+художня культура+музика).

Мультимедійні презентації дають можливість відобразити асоціації, що виникли за читанням художнього тексту. Учень по-новому, використовуючи власну уяву, відкриває для себе безмежний світ літератури, повний образів, фарб, звуків. Також учні мають більше можливостей для організації самостійної дослідницької, пошукової діяльності. Створюючи, наприклад, презентацію з теми «Рільке й Україна», учень розвиває навички володіння інформаційною культурою, розкриває власні індивідуальні особливості, захоплюється пошуком, розширює свої знання географії, історії.

Разом з тим учень засвоює навички:

· Створення і редагування електронних презентацій;

· Відбір і розміщення на слайді матеріалу для електронної презентації;

· Демонстрації електронної презентації, яка ілюструє публічний виступ.

· Використання інформації, що міститься в мультимедійних продуктах, для вирішення своїх завдань;

· Створення презентацій в програмі MS PowerPoint, Сасоо, Prezi.

Виконуючи «творче оформлення» теми з літератури, гімназисти показують глибину усвідомленості матеріалу, гармонійне поєднання тексту, ілюстрацій і звуків продемонструють, як кожен «бачить і чує» тему.

Дійсно,що в нашій роботі існують певні проблеми. Готуючи презентаційний матеріал, учні часто використовують якомога більше всяких фактів, малюнків, не задумуючись над тим, чи допомагають вони досягти поставленої мети. Буває, надмірно захоплюються анімаційними ефектами, що ускладнює сприймання зображення. Трапляється, що озвучення не відповідає стилю, часу, а текст містить орфографічні помилки. Тому будь-який матеріал, що має демонструватися на уроці, вчитель ретельно перевіряє, разом з учнями виправляє,творчо опрацьовує. І тут важливо, щоб усе відбувалося у досить тактовній і коректній формі, аби не образити і не принизити дитину. Учні з розумінням ставляться до зауважень, коригують роботи, бо від цього залежить їхня оцінка.

ВИСНОВКИ

Важливо не забувати: уроки літератури – для вивчення саме літератури, і твір письменника не можуть замінити жодні фільми чи відеокліпи. Мультимедійні технології виконують допоміжну функцію, аби досягти більшого ефекту у сприйманні та розумінні літературного твору. Тільки за такої умови учитель досягне ефективності у своїй роботі, а уміння, набуті учнем у процесі роботи з мультимедіа, допоможуть згодом стати успішним в будь-якій професійній діяльності. Я вважаю, що інформаційні технології є гарною допомогою вчителю літератури поряд з іншими засобами навчання. Підготовка і проведення уроків з комп’ютерною підтримкою вимагають від учителя багато часу і терпіння, створюють певні незручності організаційного характеру, проте такі уроки приносять більше задоволення і учням, і учителю.

Слід зазначити, що форми роботи з мультимедіа стали звичними у нашій практиці, бо проводити такі уроки – справа хоча й копітка, але приємна й ефективна. Прагнемо повною мірою виконувати завдання методики літератури, яке сьогодні полягає в тому, щоб об’єднати класичні підходи до засвоєння знань з технологією розвитку критичного мислення та сучасними комп’ютерними засобами. Адже переконані, що застосування мультимедіа має величезне значення для розвитку критичного мислення гімназистів: сприяє розкриттю індивідуальних пізнавальних і творчих здібностей, допомагає самовизначитися і самореалізуватися, створює базу для нових видів діяльності.

Література

1. Аствацатуров Г.О. Дизайн мультимедийного урока. Методика, технологические приемы, фрагменты уроков. – М.: Педагогика и образование, 2008. – 136с.

2. Бахтин М.М. Понимание и текст.// Хрестоматия по философии: учеб. пособие / сост. П.В. Алексеев. - М.: ТК Велби, Проспект, 2007. – С.382-389.

3. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентованного обучения. // Педагогика, 2003, №4. – С.41-45

4. Бэкон Ф. Заблуждения людей // Хрестоматия по философии: учеб. пособие / сост. П.В. Алексеев. - М.: ТК Велби, Проспект, 2007. – С.270-273.

5. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Эксмо, 2005. – 1136с.

6. Гуревич Р.С., Кадемія М.Ю. Інформаційно-комунікативні технології в навчальному процесі і наукових дослідженнях. – К.: Освіта України, 2006. – 395с.

7. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навч. посібник – К.: Академвидав, 2004. – 351с.

8. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителей общеобразовательных учреждений./ С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М: Просвещение, 2011. – 223с.

9. Клустер Д. Что такое критическое мышление? / Д. Клустер // Критическое мышление и новые виды грамотности: сборник. /сост. О. Варшавер. – М: ЦГЛ, 2005. – С.5-12.

10. Лактіонов О.Б. Мультимедіа – новий напрям компьютеризації освіти.// Рідна школа, 1993, №3. – С.25

11. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя. – СПб: КАРО, 2009. – 144с.

12. Нечитайлова Е.В. Медиатекст как основа развития критического мышления школьников. // Проблемы современного образования, 2011, №5. – С.89-95

13. Онкович Г.В. Технології медіаосвіти./ Г.В. Онкович // Новітні засоби навчання: проблеми впровадження та стандартизації. [Електронний ресурс] – Режим доступу: evartist.narod.ru›mdo/lit/03/128.doc

14. Освітні технології: Навчально-методичний посібник./ За заг. ред. О.М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256с.

15. Пометун О., Пироженко Л. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Науково-методичний посібник. – К.: Видавництво А.С.К., 2004. – 192с.

16. Сисоєва С.О. Основи педагогічної творчості: Підручник. – К.: Міленіум, 2006. – 344с.

17. Стил Дж.Л., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. Основы критического мышления: междисциплинарная программа. Пособие 1.М.: Изд-во «ИОО», 1997.

18. Сучасні педагогічні технології. Навчально-методичний посібник / Автор-укладач Федорчук Е.І., Кам’янець-Подільський: АБЕТКА, 2006. – 212 с.

19. Федоров А.В. Развитие критического мышления в медиаобразовании: основные понятия. // Инновации в образовании , 2007 , № 4 .

20. Хайруліна Т.Г. Активні методи навчання та виховання. // Відкритий урок. —2001. — №1-2. — С.64-76

21. Челышева И.В. Методические основы анализа произведений медиакультуры. // Актуальные задачи медиаобразования: сборник научно-методических статей к конференции «Актуальные задачи медиаобразования в условиях расширения общественного участия в управлении образованием» (7-9 декабря 2009г.) - Екатеринбург: Банк культурной информации, 2009. - С. 52-56.

Вовчок Зоя Іванівна,

учитель світової літератури

МАНДРІВКА В ЧАСІ ТА ПРОСТОРІ

Урок позакласного читання в 6 класі з теми «Байка»

Мета: повторити і закріпити вивчене на попередніх уроках про байку як жанр літератури, познайомити з байкарями різних країн, проаналізувати байки Федра, англійські народні байки, твори Лессинга, С.Михалкова, Ф.Кривіна, визначити особливості змісту та побудови їхніх творів, з’ясувати, в чому полягає повчальний зміст цих байок, чого вони вчать; розвивати навички виразного читання, аналізу байок; на прикладі байок виховувати такі моральні цінності, як чесність справедливість, волелюбність, вміння відстоювати власну думку.

Тип уроку: комбінований

Форма проведення: урок позакласного читання байок з елементами використання інтерактивної дошки та мультимедійних презентацій

Види роботи: бесіда, повідомлення, дослідницька робота у групах, створення міні-проекту, вирішення, проблемних питань.

Обладнання: інтерактивна дошка, тексти байок; портрети байкарів; у кожного учня – нетбук, накопичувачі з матеріалами уроку.

Епіграф:

В Езопа вчіться, добрі люди!
Для того байка коле пір ребро,
щоб виправлять людські заблуди
І похвалять красу й добро.
Хоч розповідь коротка й жартівлива,
Мета її ясна й правдива.

Федр

Слово вчителя: Доброго дня, дорогі діти. Сьогодні в нас незвичайний урок. Насамперед тому, що це урок позакласного читання з теми «Байка», і ви зможете продемонструвати зараз і декламаторські, й дослідницькі, й акторські, й аналітичні вміння. А щоб наш урок пройшов максимально ефективно й цікаво, пропоную вам незвичайну форму проведення – мандрівку. Причому непросту – і в часі, і у просторі. Попередньо ви зорганізувалися у тимчасові творчі команди, які отримали домашнє завдання. Назвіть його:

Учень: підготувати розповідь про відомих байкарів різних часів і культур, скласти коротеньку електронну презентацію, презентувати байку, яка нам найбільше сподобалася, проаналізувати її.

Учитель: Сподіваюсь, ви усі ретельно підготували домашню роботу. Зверніть увагу на дошку. На ній розташована стрічка часу. Розпочинається вона з часів Давньої Греції й закінчується сьогоденням. Саме на ній ми будемо позначати найважливіші дати й залишати на її скрижалях імена найвидатніших байкарів.

Окрім того, на кожному столі знаходиться наш головний навігаційний прилад – нетбук, на робочому столі якого знаходиться робоча папка «Байка» із картою наших мандрів. Активуйте його. Зверніть увагу на те, що для кожного з вам підготовлена папка з робочими матеріалами.

Перед тим, як розпочати нашу незвичну подорож, давайте розподілимо у групах обов’язки. На столі знаходяться беджі з назвами посад, ви завчасно визначились, хто буде капітаном, який зараз він визначить, якою ділянкою роботи буде опікуватись кожен із вас (капітани вирішують у групах поставлені завдання).

Ну що ж, уся підготовча робота проведена. Ви готові до старту? Перевіряємо готовність до роботи.

Пропоную вам завдання 1. Анаграма

Що ж, вважаю, що ми готові до подорожі і пропоную перегорнути 1 сторінку мандрівки – помандрувати в Давній Рим. Прошу групу, що підготувала інформацію про її байкаря, запрошую до презентації. Не забудьте, ми маємо дати загальну оцінку роботі групи за нашою зоряною шкалою.

Виступ учнів:

Відомості про його життя досить суперечливі, вони ґрунтуються на матеріалі його творів. Федр повідомляє, що походить з Пієрії – Батьківщини муз, а своїм земляком він вважає легендарного співця Орфея. Отже, давньоримський байкар Федр за походженням був греком. Ще змалку він потрапив у рабство, однак згодом імператор Август відпускає його на волю.

На думку Федра, байка була створена рабами для рабів, які не насмілювались вільно висловлювати свої почуття і знайшли для них інакомовну форму.

Федр випустив п'ять збірників "Езопових байок", одягнувши їх у латинські вірші. Спочатку він обмежився запозиченими сюжетами, а згодом перейшов і до оригінальної творчості.

Слава, на яку Федр чекав, прийшла пізно. Його творчість стала широко відомою лише з кінця XVI ст.

..
.
.

Байка для аналізу:

Швець-лікар

Невмілий швець, від злиднів утікаючи,

На чужину подався і став лікарем.

Продаючи всілякі трави, нібито

Протиотруйне зілля, він прославився.

Там часом тяжко занедужав син царя,

І до палацу лікаря покликано.

Цар хоче його вправність перевірити

Й води у келих наливає, вдаючи,

Що змішує отруту з чудо-ліками,

А потім пропонує все це випити.

Шахрай, злякавшись смерті неминучої,

Зізнався, що у ліках нетямущий він,

А вславився лише через глупоту людську.

Тоді, зібравши всіх на збори, цар сказав:

"Які ж ви, громадяни, нерозважливі,

Ви довіряли свої голови тому,

Кому раніше й ніг не довіряв ніхто!"

Стосується усе це необачних тих,

Кого негідники використовують.

Зверніть увагу на файл «Оцінка». Кожен із вас має заповнити в ній дві порожні клітинки, і всі разом ми їх обговоримо.

Після заповнення запрошую аналітиків-представників інших команд до заповнення таблиці через ноутбук.

Виставляю загальну середню оцінку команді на дошці над стрічкою часу.

Запрошую до виступу команду, що презентує давню Англію. Нагадую, ми заходимо на сторінку «Давня Англія».

Виступ учениці: Готуючись до уроку, ми зіткнулися з дивною проблемою. Здавалося б, англійська література дуже різноманітна й цікава, а от байкарів, що писали твори для дітей, немає. Однак ми знайшли вихід зі становища і пропонуємо вам байку Езопа у класичному англійському трактуванні.

Ми пропонуємо вам проаналізувати байку «Вовк і Чапля»

Учні обговорюють заповнення таблиці, пропонують варіанти заповнення.

Інші команди заповнюють файл «Оцінка», виставляю оцінку роботі групи за нашою зоряною шкалою.

Запрошую до виступу команду «Німеччина». Нагадую, ми заходимо на сторінку «Німеччина».

Слово учнів:

Літературна діяльність Лессинга належить до другої половини XVIII століття, коли Німеччина переживала політичний і національний занепад: країна була роздробленою більше ніж на 300 дрібних держав.

Готхольд Ефраім Лессинг народився 1729 року в Саксонії, в родині пастора. Він був найстаршим із дванадцяти дітей.

Навчаючись в університеті богослов'я, молодий Лессінг замість захоплюється філософією, філологією, театром, він проводив вільний час у товаристві акторів, котрі були його вірними друзями. Усе життя Лессинг був щиро закоханий у театр і більше відомий у світі як драматург.

Прозові байки Лессінга вийшли в 3- х книгах в 1759 р. з додатком –трактатом «Міркування про байку, де він виступив із критикою погляду на байку як на витончену алегоричну розповідь у віршах, покликану «повчати забавляючи»

Лессинг висунув на перший план серйозне, морально-виховне значення байки. Мета байки, з його точки зору, – зображення за допомогою окремого випадку певної моральної істини: байка повинна бути максимально короткою і точною, і ніщо не може відволікати в ній увагу читача від ідеї. «Стислість, – пише Лессинг, – душа байки ».

Учні презентують байку німецькою.

Текст перекладу:

ЯГНЯ ПІД ЗАХИСТОМ

Гілакс - пес із породи вовкодавів - охороняв лагідне ягня. Його побачив Лікодес, що хутром був схожий, мордою і вухами швидше на вовка, ніж на собаку, і накинувся на нього.

- Вовк, - закричав він, - що ти робиш з цим ягням?

- Ти сам вовк! - Заперечив Гілакс (вони обізналися обидва). - Пішов геть, інакше ти будеш мати справу зі мною, його захисником!

Але Лікодес сильно вхопив ягня, а Гілакс хотів силою утримати його, і бідне ягня (гарні захисники!) було розірване на шматки.

Учні обговорюють заповнення таблиці, пропонують варіанти заповнення.

Інші команди заповнюють файл «Оцінка», виставляю оцінку роботі групи за нашою зоряною шкалою.

Запрошую до виступу команду «Росія». Нагадую, ми заходимо на сторінку «Росія».

Але оскільки ця країна має великі традиції в байкарстві, то учасники попросили дозволу на більш детальну подорож цією країною і представлення кількох авторів.

Учень: Перед тим, як розпочати розповідь про першого відомого російського байкаря, ми пропонуємо вам переглянути мультфільм.

Перегляд мультфільму

Виступ про Михалкова:

Народився у 1913 році в Москві у дворянській родині.

Здібності до поезії у Сергія виявилися вже в 9 років.

У 1927 році родина переїжджає в Ставропольський край і тоді Сергій починає друкуватися: у 1928 році публікується перший вірш «Дорога».

Після закінчення школи Сергій Михалков повертається до Москви і працює на ткацькій фабриці в геологорозвідувальній експедиції.

У 1933 році стає співробітником газети «Известия», публікується в багатьох журналах і газетах, тоді ж виходить перша збірка віршів .

У 1935 році виходить перше твір, що став класикою дитячої літератури - поема «Дядя Стьопа ».

1937 році вступає надходить до Літературного інституту, а за 2 роки отримує перший орден Леніна.

Під час Великої Вітчизняної війни Михалков – кореспондент військових газет, його нагороджено бойовими орденами й медалями.

Після війни продовжує літературну діяльність, працює в різних жанрах дитячої літератури, створює п'єси для дитячих театрів, сценарії для мультфільмів.

Сергій Михалков – автор слів двох гімнів Радянського Союзу та гімну Російської Федерації.

До 2008 року сумарний тираж книг Сергія Михалкова налічував близько 300 мільйонів примірників

Іменем Михалкова названа одна з малих планет Сонячної Системи (1999).

Текст для аналізу

Арбуз

Арбуз, что из земли тянул нещадно соки,
Что более других лежал на солнцепеке
И вырос до такой величины,
Что все другие кавуны
С ним оказались не равны,
Перед собратьями своими возгордился
"Я тяжелее всех, каков же я на вкус?!
Всяк скажет про меня: "Арбуз так уж арбуз!.."
Так до тех пор он хвастал и кичился,
Пока в хозяйских вдруг руках не очутился.
А как попал под нож,
То оказался уж не так хорош
Что толку, что велик? Велик, да толстокож!
На цвет? Да как сказать, не бел, но и не красен.
На вкус - трава травой...

Смысл этой басни ясен.
Иной, глядишь, и говорит пестро,
Осанка хоть куда, так важно носит пузо,
А ковырни его да загляни в нутро -
Оно как у того Арбуза!

Учні обговорюють заповнення таблиці, пропонують варіанти заповнення.

Інші команди заповнюють файл «Оцінка», виставляю оцінку роботі групи за нашою зоряною шкалою.

Розповідь про Фелікса Кривіна.

Народився в 1928 році в місті Маріуполь у єврейській родині, яка через 5 років переїхала до Одеси. Після війни повернувся в Ізмаїл, де працював мотористом на баржі, потім у місцевій газеті, де були опубліковані його перші вірші.

У 1951 році закінчив Київський педагогічний інститут, працював учителем, але потім повернувся до столиці України. Через рік переїхав до Ужгорода, де працював редактором обласного видавництва.

У 1962 році був прийнятий до Спілки письменників України. У Москві вийшла книга «У країні речей» , в Ужгороді - «Кишенькова школа».

У 1998 році переїхав до Ізраїлю, проживає в Беєр-Шеві.

Фелікс Кривін - автор десятків книг, що виходили з початку 1960-х років у різних видавництвах Радянського Союзу.

Дехто з літераторів стверджує, що його твори не можна назвати повноцінними байками, однак давайте переглянемо його твір «Модниці», і знайдемо в ньому риси байки.

МОДНИЦЫ

Мухи – ужасные модницы. Они останавливаются возле каждого куска приглянувшейся им узорчатой паутины, осматривают ее, ощупывают, спрашивают у добродушного толстяка Паука:

– Почем миллиметр?

И платят обычно очень дорого.

Інші команди заповнюють файл «Оцінка», виставляю оцінку роботі групи за нашою зоряною шкалою.

Отже, ми закінчили нашу подорож у часі та просторі й маємо підвести підсумки. давайте переглянемо спільно створену презентацію.

А тепер давайте узагальнимо, що нового ми дізналися про розвиток байки?

Що ж, ми добре попрацювали, і давайте підсумуємо наш урок

Рефлексія кольоровими зірками

Ну ось, тепер підведемо підсумки. Давайте поглянемо, які бали отримала кожна команда. Найяскравішим був виступ команди , вони отримують по 12 балів.

На другому місці команди , вони заслужили 11 балів.

Бронзові нагород у команди, які заслужили по 10.

А тепер домашнє завдання. Зважаючи на те, що урок був незвичайним, маєте таке ж креативне домашнє завдання – спробуйте створити власну байку. Натхнення вам і успіхів. Дякую за роботу.

ФОТОЗВІТ

ТЕХНОЛОГИЯ АНАЛИЗА ПОЭТИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

Я вглядывался в стихи, как в морщины задумчивости...

Р.М.Рилъке «За книгой»

СХЕМА анализа стихотворения №1

1. Вводные характеристики (автор, название, время написания, история создания, место в творчестве поэта, по священие)

2. Как восприняли стихотворение современники, к какому литературному течению или направлению отно сится данное стихотворение.

3. Структура образов и развитие конфликта (тема, идея, мысли и чувства, система художественных обра зов, соотношение с жизнью человека; композиция произведения)

4. Особенности поэтической речи (тропы и синтаксические фигуры, анализ лексики), стихотворный ритм (размер, рифма).

5. Жанрово-видовая разновидность стихотворения (ода, послание, романс, элегия, сонет, лирический этюд)

6. Лирический герой.

7. Собственное восприятие произведения

Анализировать поэтическое произведение нужно в три приема:

1. Что в стихах с первого взгляда больше всего бросается в глаза и почему?

2. «Я медленно читаю стихотворение, останавливаюсь после каждой строки, строфы или фразы и стараюсь по нять, что нового внесла эта фраза в мое понимание текста и как перестроила старое».

3. Механический подход: чтение по частям речи (существительные, затем прилагательные и глаголы). Из этих слов перед нами строится художественный мир произведения. Имена существительные (ИС) - предметно-понятийный состав, имена прилагательные (ИП) - чувственно-эмоциональная окраска, глаголы (Г) - действия и состояния.

Далее необходимо посмотреть на 3 самых общих характеристики:

как выражены в произведении

· художественное пространство,

· художественное время

· авторская точка зрения.

Схема анализа:

1. Внимательное медленное чтение.

2. Акцент на необычном, попытка разобраться в нем.

3. Чтение по частям речи.

Художественный мир:

4. Художественное пространство:

Где все это происходит? (Поле, лес, сад, равнина, город...).

Что дает нам определение худож. пространства для постижения целостной картины художественного мира?

5. Художественное время:

Когда происходят события (время суток, года, жизни, эпохи)?

6. Лирический герой (лирический субъект, лирическое эго, лирическое я).

Что можно сказать об ощущениях лирического героя? Кто он, каков он, что он переживает? (подтверждение цитатами из текста)

7. Авторская точка зрения (авторская позиция, идея произведения).

АВТОРСКАЯ ПОЗИЦИЯ (ИДЕЯ)	Основную мысль этого произведения можно выразить такими словами...
• Ради чего написано произведение?	Я думаю, что автор хотел показать (передать, научить) нам...
• Что своим произведением хотел ска зать автор?	Мне кажется, что автор стремился выразить ... мысли ... чув ства...
ВПЕЧАТЛЕНИЕ (ваше личное впечатление от стихотворения)	Мне понравились стихи тем, что... На меня стихи произвели ... (глубокое, сильное, яркое, неизгладимое) впечатление, потому что... Я считаю, что... Я ду маю, что... Автор заставил меня задуматься о ...
СОБСТВЕННАЯ ПОЗИЦИЯ	По-моему,... По моему мнению, Мои наблюдения свидетельствуют о... Мне кажется, что...

Схема аналізу поетичного твору №2

Загальні питання:

1)назва твору, ім'я автора;

2)назва збірки, складовою якої є вірш;

3)рік написання та видання;

4)поштовх для створення збірки чи вірша;

5)кому присвячений;

6) наявність епіграфа, його значення.

Теоретичні, літературознавчі питання:

1)напрям, якого (яких) стосується вірш чи збірка;

2)жанр;

3)тема;

4) ідея;

5)рима чи її відсутність; вид рими;

6)розмір вірша;

7)строфіка;

8)художньо-зображальні мовні засоби;

10) бібліографія.

Культурологічні питання:

1)синтез мистецтв, що спостерігається у вірші чи збірці;

2)українознавчі аспекти;

3)культурологічне оточення, наявність музичного супроводу;

4)думки митців та критиків;

5)власна думка про твір.

Примітка. Художньо-зображальні мовні засоби:

1) Тропи {порівняння, уособлення, метафора, метонімия, гипербола, літота.);

Метафора - вид так званого складного тропу, мовний зворот, при якому властивості одного явища (предмета, понят тя) переносяться на інше. Метафора містить приховане порівняння, образне уподібнення явищ за допомогою викори стання переносного значення слів, то, з чим порівнюється предмет, лише мається на увазі автором.

Уособлення - художній прийом (троп), при якому неживим предметам, явищам чи поняттям надаються людські властивості.

Гіпербола (грец. НурегЬоІе, перебільшення) - це прийом, при якому образ створюється за допомогою художнього перебільшення.

Літота (грец. Ьііоіез, простота) - художнє применшення.

Метонімія (грец. Меіопошасіго, перейменовувати) - вид тропа: образне позначення предмета за одним з його ознак. (Приклади метонімії: Тут панство дике, без почуття, без закону, присвоїло собі і працю, і власність селянина...)

2) Прийоми милозвучності (звукової організації мови, звукопису): алітерація - повтор приголосних; асонанс -повтор голосних звуків; повторення слів, їх початків (анафора), закінчень (епіфора) тощо;

3) Прийоми творення поетичного образу: порівняння людського із зовнішнім, з природою; антропоморфічні порівняння - природа уподібнюється до людини, тотожність краєвиду і настрою, їх взаємозалежність; алегорія -поширення образу на цілий твір; образ-малюнок; наявність контрасту в самому образі.

Словник: Елегія — поетичні філософські роздуми, пройняті сумом і скорботою.

Епіграма— вид сатиричної поезії; невеликий вірш, що висміює будь-яку особу чи явище.

Лірика — один із трьох родів художньої літератури, в підґрунті якого зображення внутрішнього світу людини, її переживань і почуттів.

Ліричні жанри — епіграма, епітафія, буколіка, еклога, епіталама, ідилія, гімн, ода, послання, балада, дума (ліро-епічний), поема (ліро-епічний), байка тощо.

Неточна рима (асонанс) — звуки римованих слів фонетично повністю не збігаються (наприклад: "стійкий" "ластівки").

Рима - - повторення окремих звуків чи звукосполучень, що пов'язують закінчення двох чи більше рядків. За розташуванням у рядках рима буває парною, чи суміжною (а а б б), перехресною (а б а б), кільцевою (а б б а). За наголосом - чоловічою (½ —), жіночою (—½), дактилічною (—½½) (½ - ненаголошений склад, — наголошений склад)

Ритм — повторення схожих явищ через певні рівні проміжки; ритм вірша формується за рахунок складів чи наголосів у рядках, що поєднуються в строфу. Розмір вірша — кількість стоп; за кількістю складів у стопі розмір розподіляється на двоскладовий (ямб ½ — , хорей — ½), трискладовий (дактиль — ½½ , амфібрахій ½ — ½ , анапест ½½—).

Сонет — ліричний вірш із 14 рядків (рима за схемою: абба — абба — ввг — дгд).

Стопа— група складів у вірші.

Строфа — віршова сполука, що об'єднана загальною римою і становить ритмічне та синтаксичне ціле.

Строфа може бути двовіршем, терциною (три рядки аба - бвб - вгв - гдг .

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ в 10 классе Учитель Береговая И. В.

Урок зарубежной литературы в 11 классе

Тема: Русская поэзия конца XIX – начала XX вв.

Основные течения русского модернизма: символизм, акмеизм, футуризм

Цель урока:

ü дать представление о развития поэзии Серебряного века; указать характерные черты европейского и русского модернизма, особенности его течений и школ, презентовать лирику выдающихся поэтов этой эпохи

ü совершенствовать навыки художественного анализа лирического произведения, интерпретации, выразительного чтения

ü приобщить учащихся к сокровищнице мировой поэзии, вызвать эмоциональный отклик и интерес к искусству модернизма.

Оборудование и наглядность: мультимедийный проектор, презентация «Серебряный век русской поэзии», сборники стихов, онлайн ресурсы.

Эпиграф к уроку: Это было опьянение творческим подъемом, новизна, напряженность, борьба, вызов. Появились новые души, были открыты новые источники творческой жизни, видели новые зори, соединяли чувство заката и гибели с надеждой на преображение жизни.

Николай Бердяев

Структура урока

Вступительное слово учителя (об эпиграфе)

В этих словах — главное из того, что принес Серебряный век: искания, прорыв, борьба. Борьба со всем старым, косным, материальным и тусклым в мире. А еще — борьба с тусклым и косным в себе. Продолжим цитату из статьи Андрея Белого: «Не исчезло стремление к дальнему в сердцах. Захотелось перспективы. Опять запросило сердце вечных ценностей...».

Пришло время для нового искусства, которое получило название «модернизм» Модернизм – это единый художественный поток. Ветви же модернизма: символизм, акмеизм и футуризм - имели свои особенности.

СИМВОЛИЗМ

Символизм как литературное течение зародился во Франции в 80-х гг. 19 в. Основой художественного метода французского символизма является резко субъективированный сенсуализм (чувственность). Символисты воспроизводили действительность как поток ощущений. Поэзия избегает обобщений, ищет не типическое, а индивидуальное, единственное в своем роде.

Поэзия приобретает характер импровизации, фиксируя "чистые впечатления". Предмет теряет ясные очертания, растворяется в потоке разрозненных ощущений, качеств; доминирующую роль играет эпитет, красочное пятно. Эмоция становится беспредметной и "невыразимой". Поэзия стремится к усилению чувственной насыщенности и эмоционального воздействия. Культивируется самодовлеющая форма. Представителями французского символизма являются Ш. Бодлер, П. Верлен, А. Рембо, С. Малларме.

Поль Верлен

Господствующим жанром символизма была "чистая" лирика, лиричными становятся роман, новелла, драма.

В России символизм возник в 90-х гг. 19 в. и на своем первоначальном этапе (К. Д. Бальмонт, ранний В. Я. Брюсов и А. Добролюбов, а в дальнейшем – Б. Зайцев, И. Ф. Анненский, Ремизов) вырабатывает стиль упадочного импрессионизма, аналогичного французскому символизму.

Русские символисты 1900-х гг. (В. Иванов, А. Белый, А. А. Блок, а также Д. С. Мережковский, С. Соловьев и другие), стремясь преодолеть пессимизм, пассивность, провозгласили лозунг действенного искусства, преобладание творчества над познанием.

Материальный мир рисуется символистами как маска, сквозь которую просвечивает потустороннее. Дуализм находит выражение в двупланной композиции романов, драм и "симфоний". Мир реальных явлений, быта или условной фантастики изображается гротескно, дискредитируется в свете "трансцендентальной иронии". Ситуации, образы, их движение получают двойное значение: в плане изображаемого и в плане ознаменовываемого.

Символ – это пучок смыслов, которые расходятся в разные стороны. Задача символа - предъявить соответствия.

Шарль Бодлер

Стихотворение (Ш. Бодлер, «Соответствия» в переводе К. Бальмонта) показывает пример традиционных смысловых связей, которые рождают символы.

Природа - строгий храм, где строй живых колонн

Порой чуть внятный звук украдкою уронит;

Лесами символов бредет, в их чащах тонет

Смущенный человек, их взглядом умилен.

Как эхо отзвуков в один аккорд неясный,

Где все едино, свет и ночи темнота,

Благоухания и звуки и цвета

В ней сочетаются в гармонии согласной.

Есть запах девственный; как луг, он чист и свят,

Как тело детское, высокий звук гобоя;

И есть торжественный, развратный аромат -

Слиянье ладана и амбры и бензоя:

В нем бесконечное доступно вдруг для нас,

В нем высших дум восторг и лучших чувств экстаз!

Символизм также создает свои слова – символы. Сначала для таких символов используются высокие поэтические слова, затем – простые. Символисты считали, что исчерпать смысл символа невозможно.

Символизм избегает логического раскрытия темы, обращаясь к символике чувственных форм, элементы которых получают особую смысловую насыщенность. Сквозь вещественный мир искусства "просвечивают" логически невыражаемые "тайные" смыслы. Выдвигая чувственные элементы, символизм отходит в то же время от импрессионистического созерцания разрозненных и самодовлеющих чувственных впечатлений, в пестрый поток которых символизация вносит известную цельность, единство и непрерывность.

Александр Блок «Стихи о Прекрасной Даме»:

Вхожу я в темные храмы,

Совершаю бедный обряд.

Там жду я Прекрасной Дамы

В мерцанье красных лампад.

В тени у высокой колонны

Дрожу от скрипа дверей,

А в лицо мне глядит, озаренный,

Только образ, лишь сон о Ней.

О, я привык к этим ризам

Величавой Вечной Жены!

Высоко бегут по карнизам

Улыбки, сказки и сны.

О, Святая, как ласковы свечи,

Как отрадны Твои черты!

Мне не слышны ни вздохи, ни речи,

Но я верю: Милая — Ты.

Задача символистов - показать, что мир полон тайн, которые открыть нево

Лирика символизма нередко драматизируется или приобретает эпические черты, раскрывая строй "общезначимых" символов, переосмысливая образы античной и христианской мифологии. Создается жанр религиозной поэмы, символически трактованной легенды (С. Соловьев, Д. С. Мережковский). Стихотворение теряет интимность, становится похожим на проповедь, пророчество (В. Иванов, А. Белый).

АКМЕИЗМ

Новое модернистское течение, акмеизм, появилось в русской поэзии в 1910-х гг. как противопоставление крайнему символизму. В переводе с греческого, слово «akme» означает высшую степень чего-либо, расцвет, зрелость. Акмеисты выступали за возвращение образам и словам их первоначального значения, за искусство ради искусства, за поэтизацию чувств человека. Отказ от мистики – это и было главной чертой акмеистов.

Если для символистов – главное ритм и музыка, звучание, то для акмеистов - это
- форма и вечность, предметность. Их поэтическое мастерство подобно шедеврам мировой архитектуры.

В 1912 г. поэты С. Городецкий, Н. Гумилев, О. Мандельштам , В. Нарбут, А. Ахматова, М. Зенквич и некоторые другие объединились в кружок "Цех поэтов"

Николай Гумилев Осип Мандельштам

Основоположниками акмеизма были Николай Гумилев и Сергей Городецкий. Акмеисты называли свое творчество высшей точкой достижения художественной правды. Они не отрицали символизма, но были против того, что символисты уделяли так много внимания миру таинственного и непознанного. Акмеисты указывали, что непознаваемое, по самому смыслу этого слова, нельзя познать. Отсюда стремление акмеистов освободить литературу от тех непонятностей, которые культивировались символистами, и вернуть ей ясность и доступность. Акмеисты старались всеми силами вернуть литературу к жизни, к вещам, к человеку, к природе. Так, Гумилев обратился к описанию природы, Зенкевич - доисторической жизни земли и человека, Нарбут – к быту, Анна Ахматова к любовной лирике.
Устремление к природе, к «земле» привело акмеистов к натуралистическому стилю, к конкретной образности, предметному реализму, что определило целый ряд художественных приемов. В поэзии акмеистов преобладают «тяжелые, увесистые слова», количество имен существительных значительно превосходит количество глаголов.

Произведя эту реформу, акмеисты в остальном соглашались с символистами, объявив себя их учениками. Потусторонний мир для акмеистов остается истиной; только они не делают его центром своей поэзии, хотя последней иногда не чужды мистические элементы. Произведения Гумилева «Заблудившийся трамвай» и «У цыган» сплошь пронизаны мистицизмом, а в сборниках Ахматовой, вроде «Четок», преобладают любовно-религиозные переживания.

Анна Ахматова

Стихотворение А. Ахматовой « Песня последней встречи»:

Так беспомощно грудь холодела,

Но шаги мои были легки.

Я на правую руку надела

Перчатку с левой руки.

Показалось, что много ступеней,

А я знала - их только три!

Между кленов шопот осенний

Попросил: «Со мною умри!

Я обманут моей унылой,

Переменчивой, злой судьбой"
Я ответила: «Милый, милый!

И я тоже. Умру с тобой…»

Это песня последней встречи.
Я взглянула на темный дом.

Только в спальне горели свечи

Равнодушно-желтым огнем.

1911

Акмеисты возвратили бытовые сцены, значительное внимание уделили психологической детали.

Акмеисты ни в коем случае не являлись революционерами по отношению к символизму, никогда себя таковыми и не считали; они ставили своей основной задачей только сглаживание противоречий, внесение поправок.

В той части, где акмеисты восстали против мистики символизма, они не противопоставили последнему настоящей реальной жизни. Отвергнув мистику как основной лейтмотив творчества, акмеисты начали фетишизировать вещи как таковые, не умея синтетически подойти к действительности, понять ее динамику. Для акмеистов вещи реальной действительности имеют значение сами по себе, в статическом состоянии. Они любуются отдельными предметами бытия, причем воспринимают их такими, какие они есть, без критики, без попыток осознать их во взаимоотношении, а непосредственно, по-звериному.

Основные принципы акмеизма:

• отказ от символистских призывов к идеальному, мистической туманности;

• принятие земного мира таким, какой он есть, во всей его красочности и многообразии;

• возвращение слову первоначального значения;

• изображение человека с его истинными чувствами;

• поэтизация мира;

• включение в поэзию ассоциаций с предшествующими эпохами.

Акмеизм просуществовал не очень долго, но внес большой вклад в развитие поэзии.

ФУТУРИЗМ

Футуризм (в переводе означает будущее)– одно из течений модернизма, зародившееся в 1910-х гг. Наиболее ярко представлен в литературе Италии и России. 20 февраля 1909 г. в парижской газете «Фигаро» появилась статья Т. Ф. Маринетти «Манифест футуризма». Маринетти в своем манифесте призывал отказаться от духовно-культурных ценностей прошлого и строить новое искусство. Главная задача футуристов обозначить разрыв между настоящим и будущим, разрушить все старое и построить новое. Провокации входило в их жизнь. Выступали против буржуазного общества.

В России статья Маринетти была опубликована уже 8 марта 1909 г. и положила начало развитию собственного футуризма. Основоположниками нового течения в русской литературе были братья Д. и Н. Бурлюки, М. Ларионов, Н. Гончарова, А. Экстер, В 1910 г. в сборнике «Студия импрессионистов» появилось одно из первых футуристических стихотворений В. Хлебникова «Заклятие смехом». В том же году вышел сборник поэтов-футуристов «Садок судей». В нем были напечатаны стихи Д. Бурлюка, Н. Бурлюка, Е. Гуро, В. Хлебникова, В. Каменского.

Велимир Хлебников.

Футуристы также придумывали новые слова. У Хлебникова читаем:

Вечер. Тени.

Сени. Лени.

Мы сидели, вечер пья.

В каждом глазе - бег оленя.

У футуристов происходит деформация языка и грамматики. Слова нагромождаются друг на друга, спеша передать сиюминутные чувства автора, поэтому произведение похоже на телеграфный текст. Футуристы отказались от синтаксиса и строфики, придумывали новые слова, которые, по их мнению, лучше и полнее отражали действительность.

Бобэоби пелись губы,

Вээоми пелись взоры,

Пиээо пелись брови,

Лиэээй — пелся облик,

Гзи-гзи-гзэо пелась цепь.

Так на холсте каких-то соответствий

Вне протяжения жило Лицо. (Велимир Хлебников)

Бессмысленному на первый взгляд названию сборника футуристы придавали особое значение. Садок для них символизировал клетку, в которую загнаны поэты, а судьями они называли самих себя. Владимир Маяковский

В 1910 г. кубофутуристы объединились в группу. В ней состояли братья Бурлюки В. Хлебников, В. Маяковский, Е. Гуро, А. Е. Крученых. Кубофутуристы выступали на защиту слова как такового, «слова выше смысла», «заумного слова».

Кубофутуристы разрушили русскую грамматику, словосочетания заменили сочетанием звуков. Они считали, что чем больше беспорядка в предложении, тем лучше.

В 1911 г. И. Северянин одним из первых в России провозгласил себя эгофутуристом. К термину «футуризм» он приставил слово «эго». Эгофутуризм можно буквально перевести как «я – будущее». Вокруг И. Северянина сплотился кружок последователей эгофутуризма, в январе 1912 г. они провозгласили себя «Академией Эго поэзии». Эгофутуристы обогатили словарный запас большим количеством иностранных слов и новообразований.

В 1912 г. футуристы объединились вокруг издательства «Петербургский Глашатай». В группу входили: Д. Крючков, И. Северянин, К. Олимпов, П. Широков, Р. Ивнев, В. Шершеневич.

В России футуристы называли себя «будетлянами», поэтами будущего. Футуристов, захваченных динамизмом, уже не удовлетворял синтаксис и лексикон предшествующей эпохи, когда не было ни автомобилей, ни телефонов, ни фонографов, ни кинематографов, ни аэропланов, ни электрических железных дорог, ни небоскребов, ни метрополитенов. У поэта, исполненного нового чувства мира — беспроволочное воображение. В нагромождение слов поэт вкладывает мимолетные ощущения.

Подведение итогов.

ü Основное содержание течения символизма – это попытка найти новые выражения языка, создание новой философии в литературе. Символисты считали напомнить, что мир не прост и понятен, а наполнен смыслом, глубину которого найти невозможно.

ü Акмеизм возник как способ стащить поэзию с небес символизма на землю. Преподаватель предлагает учащимся сравнить творчество символистов и акмеистов.

ü Основной темой следующего направления модернизма – футуризма – является желание разглядеть в современности будущее, обозначить разрыв между ними.

ü Все эти направления модернизма внесли в язык радикальные обновления, обозначили слом эпох, подчёркивали, что старая литература не может выразить дух современности.

Домашнее задание

ü Прочитать стихотворения поэтов этого времени,

ü выучить наизусть (по выбору),

ü произвести художественный анализ выбранного лирического произведения

Список литературы:

1. Агеносов В.В. Русская литература 20 века. Методическое пособие М. «Дрофа», 2002

2. Русская литература 20 века. Учебное пособие для поступающих в вузы М. уч.-науч. Центр «Московский лицей»,1995.

3. Викисловарь.

Рекомендованные ссылки на ресурсы интернет:

Системы стихосложения http://sdrv.ms/ZEdF0v

Двусложный размер стиха https://skydrive.live.com/redir?resid=8DB8DF2DD3246396!196&authkey=!AHxhCwdClyMmLCk

Трехсложный размер стиха http://sdrv.ms/15PmJ3w

Литература в таблицах и схемах http://sdrv.ms/ZEdxy2

Урок зарубіжної літератури в 8 класі

Тема. Данте — видатний поет і мислитель Італії. Поема «Божественна комедія» — філософсько-художній синтез середньовічної культури

Мета: ознайомити з життям та творчістю Данте; повідомити про особливості поеми «Божественна комедія» (жанр, композиція, уявлення про світ, час створення); увести новий літературознавчий термін — терцина; розвивати уміння спілкуватися з однолітками, навчатися самому, навчаючи інших; виховувати інтерес до творчості Данте.

Хід уроку

Мотивація навчальної діяльності

Мікеланджело Буонарроті, художник і поет доби Відродження, присвятив своєму знаменитому співвітчизнику такі рядки:

Он зрел картины Божьего суда,

Он побывал в чистилище и, зная

Дорогу в рай, достиг при жизни рая,

Чтоб молвить правду, воротясь сюда.

Зачем, зачем горит его звезда

и над моим гнездом, не угасая,

Когда на свете нет такого края,

Где злее бы к нему была вражда?

О Данте речь. Его могучей лире

Неблагодарный не внимал народ:

издревле слава недостойных — шире.

Когда б достиг я Дантовых высот,

и я бы счастью в этом злобном мире

Его печальный предпочел исход.

Про що свідчать останні рядки сонета Мікеланджело? (Про величезну повагу до

Данте, про готовність проміняти свою долю на складне, сповнене усіляких негараздів життя італійського поета.)

— Із сонета Мікеланджело ми можемо зрозуміти, що життя Данте не було легким.

Сьогодні ми дізнаємося, з якого раю повернувся назад поет, хто були його вороги, чому на батьківщині Данте не оцінили його талант.

Розповідь про життя та творчість Данте

Оповідач — Беатріче Портінарі, оспівана поетом, та Джованні Боккачо, італійський письменник та перший біограф Данте.

Бе а т р і ч е. Данте — один із найталановитіших італійських поетів, життя якого припадає на перехідний період між Середньовіччям та добою Відродження.Цікаво, що в історію увійшло саме ім’я поета — Данте, а не прізви-

ще — Аліґ’єрі (як, наприклад, Боккачо, Рабле, Достоєвський, Толстой).

Бо к а ч ч о. Народився Данте Аліґ’єрі у травні 1265 року у Флоренції. Цьому місту судилося стати батьківщиною багатьох славетних італійців: Франческо Петрарки, Сандро Боттічелі, Донателло та інших. Тут була створена «Мона ліза» леонардо да Вінчі. Данте походив зі збіднілої дворянської сім’ї. Здобув прекрасну освіту, був добре ознайомлений із античною літературою, особливо з творчістю Вергілія, який став його улюбленим письменником.

Бе а т р і ч е. У житті поета відбулася зустріч, що наклала відбиток на всю його творчість та долю. Коли Данте було 9 років, ми зустрілися уперше. Він одразу закохався у мене. Але друга зустріч — у церкві — відбулася лише через декілька років. я зробила вигляд, що не помітила його захоплених поглядів...

Бо к а ч ч о. Саме ця історія юнацького кохання лягла в основу віршів поетичної збірки під назвою «Нове життя». У цих поезіях Данте описує свої відчуття від зустрічей з прекрасною Беатріче, оспівує своє кохання до неї подібно до того, як провансальський трубадур опоетизовував свої почуття до Прекрасної Дами.

Бе а т р і ч е. Невдовзі батьки видали мене заміж. я не стала щасливою у цьому шлюбі, але я була слухняною дочкою. Доля була жорстокою: мені судилося померти у віці 25 років. Але залишилася одна душа на світі, яка ніколи не забувала мене, присвячуючи мені все нові й нові поезії.

Бо к а ч ч о. Так, Данте ніколи не забував Беатріче. Але життя продовжувалося. Поет одружився з Джеммою Донатті (про яку жодного разу не згадав у своїх творах), у сім’ї народилося двоє синів.

Бе а т р і ч е. Доля готувала ще чимало випробувань для великого поета. Бо він був не лише митцем, а ще й політиком, громадянином, при-страсною та небайдужою людиною.

Бо к а ч ч о. У країні точилася запекла боротьба двох партій: гвельфів — прибічників об’єднання під владою римського папи та гібеллінів — прибічників німецького імператора. За традицією своєї сім’ї, Данте належав до партії гвельфів. Але у 1300 р. вона розкололася на «чорних» та «білих» (назви за кольорами героїв двох сімейств). «Чорні» підтримували папу, «білі», у тому числі й Данте, виступали проти повного підкорення Флоренції папою. У цій боротьбі перемогли «чорні».

Бе а т р і ч е. У 1302 р. Данте був приговорений до вигнання і більше не повернувся до свого рідного міста. Останні роки свого життя поет провів у Вероні та Равенні.У 1315 р. уряд Флоренції оголосив амністію: ті, хто хотів отримати помилування, повинні були пройти через все місто в полотняних сорочках та паперових ковпаках. Так водили на вогнище єретиків. Але такий шлях був неможливим для Данте.

Бо к а ч ч о. «Ні,— писав своєму другові поет,— це не шлях повернення на Батьківщину. якщо немає більш гідного шляху, то у Флоренцію я не увійду ніколи. Що робити? Хіба я не зможу в іншому місці насолоджуватися спогляданням сонця та зірок? Хіба я не зможу під іншим небом розмірковувати над вічними істинами, якщо не повернуся до Флоренції, принижений, більш того — збезчещений в очах моїх земляків?

Бе а т р і ч е. Так умовляв самого себе великий поет і страждалець. На свою батьківщину він так і не повернувся, і до останніх своїх днів вважав себе «безвинним вигнанцем».У вересні 1321 року, повертаючись із Венеції, Данте захворів болотяною лихоманкою та помер у ніч з 13 на 14 вересня. Правитель Равенни поклав на чоло поета лавровий вінок.

Бо к а ч ч о. Цією почестю автор «Божественної комедії», поет і громадянин за життя вшанований не був.

Похований Данте у Равенні, хоча влада Флоренції неодноразово прагнула перенести прах поета на його батьківщину, там навіть уста-

новили усипальницю для тіла митця, яка і досі залишається порожньою.